Apprendre à lire en FLS

L’apprentissage de la lecture en français langue seconde, selon Jean-Charles RAFONI

Après une carrière d’enseignante, directrice, conseillère pédagogique et responsable de projets à La main à la pâte, j’ai exercé à mi-temps à l’UPE2A Condorcet ÉVRY, pour une première expérience face à des allophones arrivants, donc au départ en tant que débutante. J’avais des convictions sur l’apprentissage de la lecture; certaines ont été mises à mal face à ce nouveau public.

J’ai eu la chance de participer à des moments de formation organisé par Catherine Fargeas (CASNAV de l’Essonne), et donc de bénéficier des savoirs de Jean-Charles Rafoni qui y intervenait régulièrement. J’ai partagé ces moments de formation en compagnie de collègues expérimentées (Clin d’oeil à N.K.). Je leur dois beaucoup. On n’apprend pas seul. Les échanges étaient parfois vifs, partagés que nous étions entre la réalité du terrain, les urgences, les contraintes pédagogiques, administratives et matérielles du poste!

Sur l’autre mi-temps j’enseignais à l’ESPE site d’Évry en tant que formatrice. Rattachée à l’Université de Cergy-Pontoise, j’aiaussi participé au tutorat de mémoires relatifs à l’allophonie en équipe avec Jean-Charles Rafoni qui enseignait dans la même Université.

Forte de mon expérience pratique et didactique, ce sont les principes qu’il préconise que j’ai tenté de décliner en classe, auprès d’élèves de 6 à 12 ans de 2010 à 2016.

J’ai également tenté de les inculquer aux étudiants à l’ESPE d’EVRY, car nombre de jeunes Français qui ne parlent le français qu’en classe fréquentent bien-sûr des classes ordinaires, mais rencontrent les difficultés similaires aux élèves d’UPE2A. D’où la nécessaire sensibilisation des enseignants débutants (Ceux à qui on ne donne jamais de CP…;).

Cette triple expérience – auprès des enfants, auprès des collègues, auprès des étudiants – a guidé mes choix pour la conception d’un outil pratique, visant la mise en oeuvre des principes de l’apprentissage de la lecture en FLS. S’en est suivi – une fois à la retraite – la mise en forme et la publication de Tremplin vers la lecture, reprenant le jeu de loto que j’avais conçu en classe, mais aussi les pages de lecture et quelques-uns des exercices.

Je vous propose ici des compte-rendus de conférences phares de Jean-Charles Rafoni, de 2014, à Grenoble (ci-dessous) et à Orléans-Tours (téléchargement en bas de page). Les pièces jointes sont les siennes. Vous pouvez bien sûr acheter son ouvrage, toujours disponible chez L’Harmattan (lien en bas de page également).

Bonne lecture ! Je m’adresse ici notamment – mais pas seulement – aux collègues UPE2A réuni.e.s à Nimes en ce mois de décembre 2022 ! J’ai toujours en tête la création d’outils pour des adolescents, projet réactivé par mon expérience récente auprès des collégiens Ukrainiens au printemps ou d’écoliers voyageurs à la scolarité aléatoire… Mais… à vous de jouer ! Place à la relève ! On peut se retrouver sur la page Facebook de Tremplin vers la lecture, pour prolonger les échanges !

Renée

CASNAV GRENOBLE, 2014.

1/ Allophones non scolarisés antérieurement : panique pédagogique ?

Les méthodes classiques d’apprentissage de la lecture ciblent des enfants qui parlent le français et qui ont une expérience tâtonnante d’entrée dans l’écrit.

Dans le cas d’élèves non francophones voire qui n’ont aucune expérience de l’écrit dans leur propre langue, de telles méthodes sont inefficaces. D’une part parce des élèves de plus de 6 ans n’adhèrent pas à des outils conçus pour de plus jeunes enfants, mais aussi du fait que les mots les plus simples et fréquemment acquis sont grapho-phonologiquement très complexes en français. De facto, les enseignants en charge d’un tel public risquent de se retrouver en situation de panique générale.

2/ Deux incontournables didactiques

– On part d’un oral en construction, on lit sur ce qu’on est capable de dire. Étant en situation d’immersion endolingue, les élèves acquièrent presque naturellement des éléments de français de communication. C’est ce matériau à la fois tâtonnant et spontané que l’enseignant met sur des « rails linguistiques normés » pour entrer dans la lecture.

– Si le principe alphabétique n’est pas acquis, on doit se caler sur des phases d’apprentissage antérieures à la lecture en CP : faire d’abord acquérir un certain nombre de compétences préalables mais indispensables à l’entrée dans l’apprentissage systématique à l’œuvre dans les manuels. Cela vaut aussi pour des enfants natifs en difficulté dans les classes ordinaires. 

Grenoble, 2014.

3/ Partir du FLS pour entrer dans le code : le « parler de l’école »

• Récupérer et exploiter le matériau linguistique que les élèves acquièrent à l’insu même de l’enseignant autour de ce qu’il est convenu d’appeler « le parler de l’école ».
• Ce matériau sera donc « un pré-texte », un « brouillon de lecture » pour entrer dans le code du français écrit.

4/ L’acquisition du FLS

Le FLS ne saurait s’acquérir sans trois paramètres : une situation concrète, un interlocuteur et un enjeu…

• La compréhension orale précède la production. Écouter, s’imprégner d’une langue est la première forme du travail sur cette langue, aussi il convient d’abord d’évaluer ce que les élèves peuvent comprendre et non ce qu’ils peuvent produire.
• La croissance de l’acquisition est exponentielle dès que le dipôle thème-prédicat, «carburateur syntaxique de la langue », est installé. On pourra alors travailler après coup l’expansion verbale et nominale. L’acquisition du vocabulaire ne saurait d’ailleurs se faire sans greffage des mots sur cette structure syntaxique minimale.

5/ Comment évaluer la compréhension orale des « petits parleurs » ?

Si l’on veut enseigner la lecture sur du matériau linguistique compris, il faut s’assurer de cette compréhension par chacun, notamment à partir d’images séquentielles reprenant des situations de communication familières à l’élève (Au mieux : individuel, 10 minutes chaque jour).

C’est l’enseignant qui parle pour savoir ce qu’est capable de comprendre l’élève, qui, dans un premier temps, désigne les réponses… Peu à peu reprend des mots… Ensuite complète des phrases. Ces compétences en compréhension orale sont la condition pour activer dans un second temps la production orale encore défaillante.

6/ Non lecteurs, apprentis lecteurs et lecteurs experts

En classe, la leçon de langage est à faire avec l’ensemble des publics, puis à un moment on prend les petits parleurs pour travailler la compréhension orale. A partir du matériau extrait, on travaille ensuite sur le mot avec les non lecteurs, sur une phrase avec les apprentis lecteurs et sur l’unité texte avec les lecteurs suffisamment experts. Évaluer le niveau en langue maternelle est nécessaire : Passerelles en 15 langues et Maths sans paroles (SCEREN CNDP-VEI) sont des outils spécialement conçus pour le faire.

Non lecteurs: aucune expérience de l’écrit, même dans leur propre langue. Ils doivent apprendre à lire sur une langue qu’ils ne maîtrisent pas encore. C’est toute la conception initiale de l’écrit qui est à comprendre.

Apprentis lecteurs : ils peinent à déchiffrer des phrases ou des textes trop longs (voie indirecte) car ils n’ont pas encore automatisé le système. 

Lecteurs experts : Le principe d’une correspondance entre parole et signes écrits est acquis L’ obstacle peut être le type de caractères utilisés en langue d’origine (caractères latins ou non latins). Il s’agit alors d’un simple transcodage d’un code à un autre. Ils ont intégré un « lexique mental orthographique » et utilisent la voie directe pour lire. Soulagés de l’effort fastidieux du déchiffrement, ils peuvent se consacrer à la compréhension du sens (textes longs et polyvalents, inférences, interprétations, etc.).

7/ L’entrée dans le principe alphabétique, condition de l’entrée dans la lecture

Les méthodes classiques d’apprentissage de la lecture supposent que les enfants savent déjà, même confusément, qu’il y a des unités minimales de sons qui vont être représentées par des lettres et des unités minimales de sens qui vont être représentées par des mots. 

Ils peuvent donc commencer à tâtonner sur l’axe graphique en respectant cette double articulation du langage. 

Mais ce n’est le cas ni pour tous les élèves rentrant en CP, ni pour des élèves allophones n’ayant jamais été scolarisés antérieurement. Ces élèves, à qui le principe alphabétique fait ainsi défaut, risquent de tomber dans un piège consistant à prendre les mots pour des dessins, les lettres pour des syllabes, et d’être rapidement bloqués dans leur progression.

• S’assurer de l’acquisition du principe alphabétique avant d’entrer dans le déchiffrement en production orale.
• Faire acquérir le plus rapidement possible le principe alphabétique, et donc passer par les phases antérieures qui préparent oralement à l’apprentissage de la lecture (phase 0 et phase 1).

8/ Apprendre à lire et à écrire : une genèse en quatre stades

Des psycholinguistes ont étudié l’apprentissage de la lecture et de l’écriture sur des cohortes d’enfants, sur un an et demi ou deux ans. Ils ont observé plusieurs phases dans ces processus :

1. Le stade logographique : le mot est vu comme un dessin. L’enfant mime l’écrit, produit des signes et invente si on lui en demande le sens, puis les signes deviennent des lettres, mais arbitrairement placées. Quand ils vont percevoir qu’il y a un lien entre signe et sens, mais sans comprendre encore que ce lien est phonétique, ils travaillent sur la taille des caractères : « fourmi » sera écrit avec une lettre ou deux, quand le « arbre » prendra plus de place.
2. Le stade syllabique, au début duquel la syllabe est d’abord, le plus souvent, assimilée au nom d’une lettre, à la voyelle dominante ou à la lettre servant d’attaque consonantique.
3. Le stade alphabétique : l’apprenant déchiffre phonème après phonème et tend à écrire phonétiquement, avant de segmenter en mot. L’utilisation en classe d’étiquettes-lettres et d’étiquettes-mots permet de soulager l’intense effort de la graphie et facilite la concentration sur le principe alphabétique. (Sélection d’applications à faire, RL)
4. La lecture directe, le stade orthographique : on ne déchiffre plus les mots, mais on les reconnait immédiatement. À l’écrit on sépare les mots et on évolue vers la correction orthographique.

9/ Cinq compétences préalables à l’apprentissage de la lecture

Jean-Charles RAFONI a distribué aux stagiaires un document contenant des phrases dans lesquelles les phonèmes grapho-phonologiquement complexes du français ont été remplacés par des caractères spéciaux inhabituels mais cohérents.

Les stagiaires, ainsi remis en situation d’apprentis-lecteurs entrant en phase 2, sont amenés à observer les stratégies qu’ils mettent en oeuvre et les compétences qu’ils mobilisent pour parvenir à lire. Jean-Charles RAFONI a placé des pictogrammes sous certains mots. Les stagiaires se rendent ainsi compte que pour entrer dans la deuxième phase de l’apprentissage de la lecture, qui commence normalement après quelques mois au CP…

Ils disposent de 5 compétences :

1. Connaissance de la langue (en production orale) : « on reconnait en lisant ce qu’on aurait pu dire », on lit sur du lexique et des structures disponibles.
2. Principe alphabétique : on fusionne les lettres sur l’axe de successivité de la parole (phonèmes et syllabes, puis mot).
3. Segmentation lexicale : on sait que les mots se succèdent les uns aux autres, séparés par des espaces. On ne tâtonne pas au-delà de l’unité lexicale.
4. Système graphophonologique provisoire (30 ou 40% du système, comme les voyelles simples et les consonnes fréquentes).
5. Mots-outils, dont un stock s’est constitué et qui jouent un rôle important dans l’entraînement de la lecture (déterminants, pronoms, prépositions, verbes auxiliaires ou modaux).

Si ces cinq compétences préalables sont au moins bien amorcées, l’enfant pourra entrer dans la « lecture en production orale ».

Dans le cas contraire, l’enseignant se recalera sur la première phase de l’apprentissage et travaillera la « lecture en réception vocale ».

10/ Tâtonnement phonologique et anticipation contextuelle

Jean-Charles RAFONI analyse la démarche d’un apprenti-lecteur sur les axes paradigmatique et syntagmatique du langage.
Sur le premier axe, celui des commutations, l’apprenti-lecteur met en œuvre le processus du tâtonnement phonologique : il tente de fusionner les lettres se succédant, jusqu’à la chute de l’unité significative. Cette récompense fait souvent sourire l’apprenant car elle génère un « éblouissement sémantique »; en revanche, s’il échoue à répétition, si l’unité significative résiste à l’effort du tâtonnement, il y a un risque pour l’apprenant de déplaisir et de renoncement. Pour Jean-Charles RAFONI, l’illettrisme n’est d’ailleurs rien d’autre que « l’échec programmé du tâtonnement phonologique. »
Sur l’axe syntagmatique, l’axe des combinaisons, « le mot se lit ailleurs que sur sa propre graphie » : il est le plus souvent prévisible, attendu dans le sillage de la langue orale, et ainsi accessible à « l’anticipation phrastique ».

• Le mot « fauteuil » par exemple, est difficile à lire pour un débutant, mais le contexte peut l’aider à prendre appui sur le f et le t.
• Si un élève, s’efforçant de déchiffrer un mot, perd la mémoire du contexte phrastique, lui rappeler ce dernier peut favoriser la chute de l’unité significative.
• Accompagner une lecture difficile par des questions de sens aide l’élève, d’autant plus s’il est allophone car il ne dispose pas des régularités syntagmatiques du français.
• Travailler plutôt sur des textes non ambigus.

Exemple : document illustrant une étude de l’université de Cambridge, selon laquelle on peut lire un texte dans lequel les lettres des mots sont mises dans le désordre à l’exception des premières et dernières, sauf pour la plupart des mots outils qui restent intacts.

La Dictée impro permet à la fois de travailler la langue orale et l’anticipation contextuelle; L’enseignant va faire deviner aux élèves la phrase qu’il s’apprête à écrire au tableau : « Mounir met son cartable dans la classe ». Pour ce faire, il trace une ou deux premières lettres de chaque mot (« M…? Mo… ?…) et attend la réponse des enfants pour poursuivre. 

11/ Types d’erreurs de lecture et adressage vocal

Si les cinq compétences requises pour la deuxième phase de l’apprentissage de la lecture ne sont pas mobilisées, retour à la phase 1…

Types d’erreurs susceptibles d’indiquer un tel besoin :

• L’enfant reste bloqué au stade logographique : sans tâtonner en rien, il tend à dire « n’importe quoi » à partir de l’allure globale du mot (« Lundi » est lu « Ludovic ! »).
• L’enfant adopte une démarche épellative et prononce le nom des lettres : « sac » par exemple devient « ès a cé ».

• L’enfant considère la lettre comme ayant plusieurs réalisations syllabiques : il invente la syllabe qui lui paraît aller le mieux à partir d’une consonne d’appui utilisée comme protographème. « frite » est lu « fo… to… photo ! »
• L’enfant inverse ou saute des lettres : « bus » est lu « soupe », « frère » est lu « fer »…
• L’enfant lâche prise en cours de tâtonnement phonologique : « la vabo » peut ainsi devenir « la…v… la voiture ! ».

Le seul indice de la possibilité d’entrer en phase 2 étant la mise en œuvre du tâtonnement phonologique sur l’entièreté de l’axe de successivité jusqu’à la chute de l’unité significative.

Aider l’enfant à atteindre cet objectif par le travail systématique du principe alphabétique : faire lire les syllabes d’un mot à mesure qu’on l’écrit, souligner les syllabes de gauche à droite en même temps qu’on les prononce, sont des habitudes qui permettent aux enfants de faire leur ce principe.

C’est par la syllabe écrite qu’on accède implicitement à la notion de phonème et non en isolant artificiellement le bruit de la lettre.

Les exercices d’adressage vocal sont spécialement recommandés : au lieu de lire en production vocale, l’enfant va repérer dans un texte ce qui est dit par l’enseignant.

• Au premier niveau, ce dernier va choisir des mots bien distincts grapho-phonologiquement. Si un élève trouve, lui demander pourquoi l’incitera à expliciter syllabes et lettres.
• Au second niveau, l’enseignant demande aux enfants de montrer les syllabes dans les mots.
• Au troisième niveau, l’enseignant prononce un mot relativement simple et demande à l’enfant de l’écrire à l’aide de lettres-étiquettes.
• Au quatrième niveau, on entre en contexte phrastique : une phrase est dite par l’enseignant, que l’enfant va écrire à l’aide de mots-étiquettes. Si ensuite l’enfant est capable de relire la phrase, c’est qu’il entre dans la lecture en production vocale. Si on enlève une étiquette et que l’enfant trouve laquelle, c’est aussi le signe qu’il distingue les mots et leurs séparateurs.

12/ Lecture dialoguée et aides contextuelles

Même quand les cinq compétences préalables sont acquises, un problème se pose : les enfants n’ont pas acquis l’entièreté du système graphophonologique et l’énergie consacrée au tâtonnement phonologique sur l’unité-mot leur fait perdre le fil de la phrase.

Cette lecture « mot à mot » rompt et entrave la perception continue du sens. Les difficultés d’ordre grapho-phonologique, notamment sur les mots d’usage courant, mais aussi celles liées à la longueur des phrases, se font souvent sentir.
Casser les phrases si nécessaire et d’en réactiver en permanence le contexte dans une situation de dialogue et d’interlocution.

Soutenir la lecture par des questions et des reprises, de sorte que l’enfant « entende une voix qui l’accompagne dans l’expérience même du déchiffrage ».
Deux types d’aide contextuelle sont alors à distinguer :
– l’aide contextuelle initiale : l’enseignant à anticipé les difficultés que l’élève va rencontrer et lui pose des questions ouvrant le contexte de la phrase, avant même que l’élève lise.
– l’aide contextuelle seconde : si l’enfant échoue sur un mot, on réactive le sens de ce dernier. La question « Tu manges quoi à quatre heures ? » aide ainsi l’élève qui bute sur le mot « goûter ».
Quand des mots n’ont pas pu être lus malgré l’aide contextuelle initiale, ils sont systématiquement repris en adressage vocal.
Les enfants en passe d’acquérir l’entièreté du système en menant ainsi, grâce au dialogue, le tâtonnement phonologique jusqu’à son terme, sont en quelque sorte « sauvés » : ils ont les compétences pour travailler de plus en plus en autonomie et fréquenter l’écrit sans trop de problème.

À la différence du déchiffrement (simple application d’un code appris),

le tâtonnement phonologique en lecture dialoguée permet donc

la découverte et l’acquisition spontanée de tout le système graphophonologique.

13/ Lecture compréhension

Une fois entré dans la lecture, certains enfants restent confrontés à des problèmes de compréhension. Ils tendent à se focaliser sur chacun des mots lus, ou sur chacune des phrases sans faire de liens entre elles.

Pour aider l’enfant à mieux comprendre ce qu’il lit, travailler…

• marques de cohérence textuelle
• inférences culturelles ou intertextuelles
• vocabulaire non disponible ou polysémique, etc.

Comme pour la lecture dialoguée, un retour au texte semble à chaque fois nécessaire : activer la mémoire du « déjà lu » (déroulé textuel), activer la mémoire du « déjà là » (monde de référence de l’élève).

Exemple utilisé auprès d’adultes: Gombert : texte et questions

CASNAV ORLÉANS-TOURS, 2014.

Convaincue qu’il faut plusieurs approches pour mieux cerner un concept… Ci-dessous, un écrit de Jacques Chavanes, formateur Orléans-Tours.

Merci encore aux collègues des CASNAV pour ces compte-rendu si précieux , et bien sûr à Jean-Charles Rafoni pour tous ces éclairages !

Apprendre à lire en francais langue seconde, Site de l’Éditeur.

Et, pour tous les collègues en classe ordinaire, qui ont des élèves de GS à CE1 qui débutent en lecture, vous verrez qu’il n’y a rien de contradictoire avec les conseils d’aujourd’hui. À la page 6 de cet ouvrage, le travail proposé nécessite que les phases préalables décrites par Jean-Charle Rafoni soient franchies !

 » Décryptage sériel et avec effort (voie phonologique). Dans un premier temps, l’enfant décrypte, pratiquement un par un, chacun des graphèmes du mot écrit, et les transforme en sons du langage. Il peut ensuite « écouter mentalement » les mots ainsi produits et, s’il les reconnaît à l’oral, les comprendre. C’est la voie du décodage ou de la lecture phonologique : on écoute ce que l’on lit avant de le comprendre. Le décodage graphème-phonème remplace l’entrée auditive de la parole par une entrée écrite. »