15 minutes pour saisir les incontournables de l’apprentissage de la lecture

Enseigner la lecture, c’est un enjeu capital. Pour des enseignants qui débutent, pour des accompagnateurs d’ateliers périscolaires, pour les parents, c’est parfois difficile de faire la différence entre l’essentiel et l’habillage, dans des manuels de lecture qui paraissent très différents par l’aspect, le format, la progression…

En février 2019, Monsieur Stanislas DEHAENE, Titulaire de la chaire de psychologie cognitive expérimentale au Collège de France, et Président du Conseil scientifique de l’Éducation nationale, présentait dans une vidéo de moins de quatre minutes des éléments importants pour l’apprentissage de la lecture! Un discours clair, concis, condensé…

Les quelques recommandations qu’il énonce dans cette vidéo peuvent résonner comme une évidence pour les enseignants chevronnés. Mais, si apprendre à lire ne se limite pas à ce que M. Dehaene a énoncé, chacune des propositions de son allocution ouvre sur l’immense travail que réalisent les enseignants, bien en amont de l’apprentissage, et tout au long de la scolarité.

Je propose de décliner les propos de M. Dehaene en situations concrètes, illustrées, mais aussi de rappeler des cadres de réflexion proposés par des universitaires et des courants pédagogiques des dernières années dans lequel l’apprentissage s’insère.

LIRE, CEST CHERCHER DU SENS

On ne peut parler de lecture sans faire référence aux démarches de compréhension de textes proposées par le Réseau des observatoires locaux de la lecture, présidé par Alain BENTOLILA. Travailler la compréhension sur des textes qui font sens. La pédagogie de la compréhension est portée par trois sortes de textes : ceux qui racontent, ceux qui expliquent et ceux qui font agir. Nombre d’enseignants s’inspirent de ces travaux pour sélectionner des textes de ces trois catégories, qui viennent s’ajouter à des écrits issus de la vie de l’enfant, de la classe.

En parallèle de la fréquentation de textes, il faut enseigner les clés de la lecture, le repérage et la maîtrise de cette correspondance entre la chaine chronologique prononcée et l’organisation des textes écrits, en travaillant à deux niveaux :

  • la phrase
  • le mot, qui est la plus petite unité de sens

Pour organiser cette étude réflexive sur la langue, l’enseignant a plusieurs options :

  • Se munir d’un manuel
    • textes et exercices d’étude dans le livre
    • ensemble de fascicules séparés
    • albums complétés par des fiches pratiques…
  • Concevoir sa méthode de lecture au jour le jour
  • Faire un mélange des deux options précédentes, notamment à partir de nombreuses pages de lecture et d’exercices proposées sur Internet

Apprendre à parler, à lire et à écrire.

Les situations permettant de travailler ces domaines ne sont pas toutes présentes à part égale dans les manuels de lecture, ce qui peut expliquer que les enseignants construisent leurs séquences en s’inspirant de plusieurs ouvrages. Mais, pour autant, ce choix de matériel – bien souvent un ensemble livret, fiches, affiches, outils numériques – qui préoccupe les enseignants et interroge les parents, n’est pas déterminant dans la réussite des élèves.

MANUELS ET PRATIQUES PEDAGOGIQUES

Pour faire le point sur le continuum de pratiques entre globale et syllabique, on pourra retourner au travail que Roland GOIGOUX avait publié en 2004 dans Méthodes et pratiques d’enseignement de la lecture : « Les pratiques pédagogiques, comme toutes les pratiques sociales historiquement situées, sont le fruit de métissages. Les enseignants, bricoleurs éclectiques, n’hésitent pas à emprunter aux différentes méthodes ce qui leur semble le plus pertinent, sans souci de filiation théorique. »

page 44 de Méthodes et pratiques d’enseignement de la lecture, Roland Goigoux

En 2016, le rapport de la recherche réalisée sous la direction de Roland GOIGOUX« Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages », précise que sur un échantillon de 131 enseignants : 40 enseignants n’employaient pas de manuel; les 91 restants utilisaient une trentaine de manuels différents. Ci-après quelques conclusions de ce rapport.

Textes supports des séances de découverte

Les textes ne sont pas tous accessibles, et cela a une incidence sur la réussite des élèves.

« Au début de la dixième semaine, les textes qui (leur) sont proposés comportent en moyenne 43 % de graphèmes déchiffrables (au sens de préalablement étudiés). … Ce chiffre varie de 11 % à 76 % (selon les enseignants). L’activité́ intellectuelle demandée aux élèves, qu’elle soit individuelle ou collective, n’est donc pas du tout la même. » « Les enseignants qui proposent des textes trop peu déchiffrables (taux inférieurs à 29 %) sont moins efficaces que leurs collègues. (Page 46 de ce rapport)

La difficulté de déchiffrage des textes dépend deux facteurs:

  • « du tempo retenu : plus le nombre de correspondances graphophonémiques étudiées est élevé́, plus la probabilité́ de rencontrer des graphèmes déchiffrables est forte.
  • du texte et des graphèmes qui le composent. » 

Trois variables explicatives se dégagent :

  • la qualité́ du décodage
  • les habiletés phonologiques
  • la compréhension des textes entendus.

Mieux les élèves comprennent les textes qu’on leur lit, mieux ils comprennent les textes qu’ils lisent seuls. (P. 49)

L’ absence d’effet manuel

Le rapport précédemment cité précise que lors de cette étude ils n’ont trouvé : « aucun effet associé aux choix des manuels… l’usage que font les maitres expérimentés d’un même manuel est très différent » (p. 48).

Comprendre et parler la langue dans laquelle on apprend à lire la première fois

Nous retrouvons ici les préconisations de ROLL. Que l’on propose à lire des textes que les enfants ont une chance de comprendre une fois qu’ils les auront déchiffrés ! Surtout si on s’adresse à des enfants qui ne parlent le français qu’à l’école.

  • Donner à écouter des histoires lues, et pas seulement le soir pour s’endormir… Il s’agit d’exposer l’enfant à des pratiques langagières inhabituelles, à un registre de langue soutenu, qui préparent à la compréhension de l’unité texte.
  • Donner à entendre des textes qui sont des transcriptions d’oraux, relatifs à des situations vécues, qui parlent à l’enfant, voire de courts extrait d’histoires entendues et comprises : textes que l’on aura choisis ou construits en sélectionnant les mots et la construction des phrases pour faciliter l’entrée dans le principe alphabétique. On travaille ici l’unité mot/phrase.

On verra plus loin l’importance du choix de la progression dans les acquisitions, et les phases par lesquelles les enfants passent pour apprendre à lire.

APPRENDRE À LIRE, DES STADES À FRANCHIR, acquis du FLS.

Pour Jean-Charles RAFONI, mener des travaux auprès d’enfants allophones, c’est comme: «un verre grossissant de toutes les difficultés qui existent dans les classes ordinaires« . (Entretien, Tremplin vers la lecture, R. LOUIS, Éditions La Classe, 2019)

« Les méthodes classiques d’apprentissage de la lecture supposent que les enfants savent déjà, même confusément, qu’il y a une double articulation du langage :

  • des unités minimales de son qui vont être représentées par des lettres
  • des unités minimales de sens qui vont être représentées par des mots.

Ils peuvent donc commencer à tâtonner sur l’axe graphique.

Mais ce n’est le cas ni pour tous les élèves rentrant en CP, ni pour des élèves allophones n’ayant jamais été scolarisés antérieurement. »

Les enfants passent par quatre stades au cours de l’apprentissage

  1. « Le stade logographique : le mot est vu comme un dessin. « fourmi » sera écrit avec une lettre ou deux, quand « arbre » prendra plus de place.
  2. Le stade syllabique, au début duquel la syllabe est d’abord, le plus souvent, assimilée au nom d’une lettre, à la voyelle dominante ou à la lettre servant d’attaque consonantique.
  3. Le stade alphabétique : l’apprenant déchiffre… tend à écrire phonétiquement avant de segmenter en mot.
  4. La lecture directe, le stade orthographique : on ne déchiffre plus les mots, mais on les reconnait immédiatement. A l’écrit on sépare les mots et on évolue vers la correction orthographique.

Pour entrer dans la deuxième phase de l’apprentissage de la lecture, après quelques mois au CP, certaines compétences sont indispensables. « 

Cinq compétences attendues

  1. « Connaissance de la langue (en production orale) : on reconnait en lisant ce qu’on aurait pu dire
  2. Connaissance du Principe alphabétique : on fusionne les lettres sur l’axe de successivité de la parole (phonèmes et syllabes, puis mot).
  3. Connaissance de ce que les mots se succèdent les uns aux autres, séparés par des espaces.
  4. Connaissance de30 ou 40% du système : voyelles simples et les consonnes fréquentes.
  5. Reconnaissance de quelques Mots-outils (déterminants, pronoms, prépositions, …).
    Si ces cinq compétences sont au moins bien amorcées, l’enfant pourra
    commencer à lire à voix haute. Dans le cas contraire, l’enseignant se recalera sur la première phase de l’apprentissage et travaillera la lecture en réception vocale. »

La phrase, le mot

« Il est primordial de savoir distinguer ces deux niveaux pour les supports de lecture. Ils correspondent à deux moments d’apprentissage différents.

  • En phase 1 (adressage vocal et entrée dans le système), les cinq compétences sont à faire acquérir exclusivement sur l’unité mot et l’unité phrase (ce qui n’empêche pas de lire des textes narratifs aux élèves).
  • En phase 2 (lecture dialoguée), le tâtonnement phonologique et le déchiffrement s’exercent sur l’unité phrase et l’unité texte pour finir d’intégrer l’ensemble du système. »

En phase 1, l’écrit n’est pas à déchiffrer. Il ne s’agit pas de faire lire l’élève encore trop démuni, mais simplement de lui faire reconnaître, grâce à l’écrit, des unités clairement articulées et lues par l’enseignant. On peut aussi parler de production écrite a minima (sans geste graphique, avec le seul truchement des étiquettes). Mais en tout état de cause, cette démarche de lecture « en réception vocale » peut être le mode d’intégration exclusif du système de l’écrit (acquisition des 5 compétences de phase 1).  » Jean-Charles RAFONI.


DES POINTS CLÉS DE TOUTES SORTES

Langage et orthographe

Pour confectionner ou choisir des textes d’études, deux précautions :

  • Vérifier l’accessibilité des mots à des enfants de 3 à 5 ans, en comparant par exemple aux propositions des ouvrages de Philippe BOISSEAU (Enseigner la langue orale maternelle).
  • Limiter la complexité de l’orthographe des mots utilisés (relations graphème/phonème notamment)

S’assurer que les enfants discernent la plupart des sons de la langue française

Nous disposons de 36 sons dans la langue française, que bien des adultes ne discriminent pas tous! 16 sons voyelles pour les puristes, 17 sons consonnes, et 3 semi-voyelles (ou appelées aussi semi-consonnes), selon les linguistes.

La plupart ont de multiples graphies. On n’en présente qu’une au départ, en tenant compte des échelles de fréquence, pour permettre aux élèves de repérer des régularités.

La liste des graphies citée ci-dessous n’est pas exhaustive. Les premières lettres indiquées en début de ligne devraient être un signe phonétique entre deux barres obliques (cadre phonologique), ou entre crochets (cadre phonétique).

On peut réduire l’étude à moins de sons voyelles lors de l’apprentissage de la lecture : les lignes 1 et 2, 5 et 6, 8 et 9, 12 et 13 présentent chacune des sons distincts, que bien parfois on ne différencie pas, selon les régions, sans pour autant que cela nuise à la compréhension de ce qui est dit, entendu ou lu à haute voix.

Les 16 sons voyelles

  • Les voyelles peuvent permettre de faire des vocalises: Exercer sa voix en parcourant une échelle de sons sur une ou plusieurs voyelles ! propose le Centre national de ressources textuelles et lexicales.
  • Liste des voyelles, présentées par un graphème de base:
    1. a dans banane
    2. â dans pâte (pas, gars) pas toujours distingué du /a/de banane)
    3. e dans cheval
    4. i dans tapis
    5. o dans vélo
    6. o dans bol (os, sol) pas toujours distingué du /o/ de moto
    7. u dans jupe
    8. é dans école (qui s’écrit er dans rocher, que certains ne distinguent pas du è)
    9. è dans règle (ou ê de forêt, ai de maison, que certains ne distinguent pas du é )
    10. ou dans poupée
    11. on dans ballon
    12. in dans sapin (ou ain de bain, ein de ceinture)
    13. un dans brun
    14. an dans maman (ou en de tente)
    15. eu dans bleu (ou oeu de noeud)
    16. eu dans beurre (ou oeu de choeur)

les 17 sons consonnes

  1. b de biberon
  2. c de canard, ou k (kangourou) ou q (cinq) ou ch (orchestre)…
  3. d de domino
  4. f de fusée ou ph (photo)
  5. g de galette
  6. j de jardin ou g (genou)
  7. l de lapin
  8. m de moto
  9. n de nuage
  10. p de papa
  11. r de robot
  12. s de salade, ou c (citron)…ou ç (garçon) , ou ss (tasse), ou t (addition)…
  13. t de tortue
  14. v de valise (ou w de wagon)
  15. z de zéro (ou s de valise)
  16. gn de montagne
  17. ch de chat

Les 3 sons semi-voyelles

On termine par les trois semi-voyelles (aussi appelées semi-consonnes, selon la définition du Centre national de ressources textuelles et lexicales) qui perdent leur valeur initiale (o, u, i) au contact d’une autre voyelle.

  • bois : on dit « du bois », à distinguer de « un boa », mais à rapprocher de wapiti.
    • oin relève de la même semi-voyelle
    • oui
  • huit, où le u ne se prononce pas comme celui de rue
  • lion, (on ne dit pas li-ion) chien, viande, bien, pied… où le i prend la valeur du yod, mais on le trouve aussi sous d’autres formes:
    • y dans yaourt, yeux
    • ill de papillon
    • il dans soleil

Des points épineux

Le guide : Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à la maternelle, dans son édition de 2020, place les semi-voyelles en semi-consonnes (page14). Entendons : elles ne sont pas proches des voyelles (elles ne se vocalisent pas), on peut leur associer une autre voyelle.

La consonne, du latin grammatical consona littera, est une lettre dont le son se joint à celui de la voyelle ! Voilà qui explique pourquoi un apprenti lecteur peut avoir du mal à entendre le son de la consonne… même après 4 mois d’école élémentaire.

« Lorsque l’on amorce avec les élèves le développement de la conscience phonémique,
les voyelles et les consonnes constrictives (f, v, s, z, ch, z) sont à privilégier car elles sont plus facilement perceptibles et prolongeables. » Cette nouvelle version du guide phonologique est très claire :

« les consonnes ne sont pas des sons qu’on peut isoler; ce sont des phonèmes encodés de manière complexe dans un son. On les appelle des phonèmes consonantiques. Il est plus difficile de se les représenter. les consonnes ne se prononcent qu’en co-articulation avec une voyelle ».

Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle, fév. 2020, page 13

Les signes phonétiques de l’alphabet international permettent de coder ces sons précisément du point de vue de l’appareil phonatoire. Cette notation, utile aux adultes dont les orthophonistes, constitue un obstacle pour certains enfants : Le /ou/ de poule se code u entre crochets, le é de télé se code e entre crochets… C’est un autre apprentissage!

À observer dans les manuels de CP : signes phonétiques, graphies présentées sur une même première page d’étude, présence et conception des jeux de phonologie… et la progression des premières semaines. « une étude des correspondances graphèmes-phonèmes les plus régulières et les plus fréquentes dès le début de l’année, des textes déchiffrables. » précise le guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, 2018, Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse.

En classe, travailler les situations d’attention auditive

  • Proposer des situations d’écoute variées : textes lus, histoires racontées, comptines, consignes à voix basse pour des jeux …(capacité d’attention et d’écoute liée à la compréhension)
  • Jouer sur les sons en amont de l’apprentissage de la lecture, tout au long de la maternelle, afin de les discriminer sûrement lorsqu’on devra les mobiliser, écoute et production (phonologie)
  • Travailler les jeux oraux avec des mots connus des enfants (préparation à la lecture, capital de mots sélectionné judicieusement, utilisé plus tard pour découvrir les régularités des relations graphème/phonème)

Donner à voir des écrits

Toujours dans le guide Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle, p.13 : « L’objectif de la maternelle n’est pas d’enseigner systématiquement le principe alphabétique, mais l’élève est capable d’accéder à la connaissance du son des voyelles » (p.38). Il est initié à la reconnaissance de lettres de l’alphabet.

Ce sont des acquisitions inégales selon les enfants, à ne pas considérer comme acquises à l’entrée au CP. Reconnaitre une lettre parmi des signes, et nommer des lettres (dans diverses écritures) n’est pas synonyme de réciter l’alphabet.

Les textes en langue française sont constitués de mots écrits avec les 26 lettres de l’alphabet.

  • 6 voyelles : a, e, i, o, u, y , auxquelles on ajoute parfois des accents.
  • 20 consonnes : b, c, d, f, g, h, j, k, l, m, n, p, q, r, s, t, v, w, x, z. On peut ajouter une cédille à c.

Il y a des lettres qu’il est plus urgent de travailler que d’autres pour commencer à lire.

Jean-Charles RAFONI a croisé le tableau de fréquence d’emploi des phonèmes du français avec les pourcentages d’utilisation des graphèmes de base de Nina CATACH, pour en retenir une quinzaine (r, é, e, l, a, i, t, d, s, p, m, n, u, v, o, f, b). Il sera donc intéressant de regarder le sommaire des manuels de lecture, pour comparer les prévisions de la première période de classe.

  • Il suffit de quelques consonnes et de quelques voyelles pour commencer à combiner. Cela fonctionne pour la plupart des enfants.
  • La progression ne s’inscrit pas dans une seule année scolaire: Extraits des attendus de CE1 en lecture (page 4 de l’annexe), contrairement à ce que laise entendre l’ouvarge Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, 2018, Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

De nombreux jeux de lecture vont permettre d’accompagner tous les enfants. Comprenons que dans le cas de l’adressage vocal auquel on fera largement appel, c’est l’adulte qui va lire des mots, des phrases, que l’enfant devra retrouver sur une page. Que ce soit à partir d’une poésie apprise par coeur, ou en recourant à des référents imagés… D’où l’intérêt de constituer un stock d’étiquettes mots, ou de permettre des manipulations de mots dans des phrases ou en contexte d’images sur écrans. Le tout en écriture scripte, pas en lettres capitales.

Des pistes pour travailler la combinatoire

Ce qui suit n’est pas cité explicitement par M. DEHAENE, mais fait partie des situations au service des compétences qu’il veut que les enseignants fassent acquérir. Les propos seront illustrés par des extraits du coffret Tremplin vers la lecture, qui a été conçu au départ en classe d’accueil d’enfants non scolarisés antérieurement, ou allophones et non lecteurs, ou allophones mais lecteurs dans une langue s’écrivant avec d’autres caractères…

Tremplin vers la lecture, édité en 2019 aux éditions La classe, tient compte des difficultés rencontrées par nombre d’apprenants francophones, notamment celle de la fusion de lettres dont on connait la valeur isolément. De nombreux manuels n’accordent pas une importance explicite à cette étape. Il ne suffit pas de juxtaposer une consonne et une voyelle pour que la syllabe soit lue… Ce déclic de compréhension de la combinatoire, à partir duquel il n’y a plus qu’à alimenter l’apprentissage par de nouvelles valeurs de lettres ou ensemble de lettres, ne se fait pas pour tous les enfants en même temps.

Rechercher le point commun à 3 mots, puis ajout d’intrus.

Les jeux de phonologie permettent de repérer le /o/, /é/, /eu/.Mais, pour permettre aux enfants d’apprendre à lire, on va choisir parmi ces mots ceux qui ont des transcriptions communes. On ne place volontairement pas des mots comme bateau (eau) ou jaune (au) avec le mot moto.

Je vois o dans moto, vélo et robot (au t près)Je vois é dans télé, médaille et carréJe vois eu dans feu, bleu et deux (au x près)
Images extraites de la page du o, la page du é (première partie du livret), et de la page du eu (seconde partie de l’ouvrage)

Il s’agit à se stade de comprendre la relation oral/ écrit, pas encore d’apprendre l’orthographe, qu’on apprendra à mémoriser – et comprendre quand c’est possible, dès que ce stade est passé.

On espère installer ainsi une quinzaine de régularités assez rapidement, pour que les élèves en comprennent le principe: on ne tire pas de règles d’un seul exemple !

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  • Appui sur quelques mots connus des enfants
  • Découverte de lettres et syllabes en tant que points communs à ces mots
  • Appui sur les syllabes (orales et écrites) pour effectuer des tris
  • Repérage explicite des relations graphèmes-phonèmes
  • Progression qui tient compte des fréquences et régularités

Demander à un enfant combiner consonnes et voyelles et déchiffrer des syllabes dès les premières pages d’un manuel, c’est demander à l’enfant de savoir lire avant qu’il ait appris.

Sommaire de la première partie de Tremplin vers la lecture. Une collection de syllabes est constituée par le jeu de loto et les premières pages, des syllabes sont extraites de mots à chaque page d’étude de consonne, la fusion est explicite au premier bilan de syllabes.

Travailler sur les syllabes et les rimes

A la page du r, la syllabe ro est extraite des mots zéro et robot, illustrés sur la même page.
la syllabe ra peut être repérée dans les mots parasol, radis, et radiateur; également illustrés.
  • Repérer les syllabes initiales d’un mot (pièces du jeu de loto)

La valeur des consonnes apparait par comparaison de mots, lorsque la collection de syllabes ou de mots est suffisamment importante.

Planche du jeu de loto, mots illustrés commencent par « la ».
  • Repérage de syllabes communes à deux mots (en place initiale, médiane ou finale)
Pages de structuration, la syllabe PO est commune à policier et poney
  • Adressage vocal sur unités syllabiques : «  Entoure-moi telle syllabe prononcée dans ce mot écrit et lu.
  • Inventer une poésie à partir d’images, compléter des rimes
  • Concevoir un jeu de loto des rimes.
Pages de curiosités, en fin de livret

Connaitre le nom des lettres

Pour parler de la langue, on a besoin des mots : alphabet, syllabe, lettres… Ici, la page du t, c’est la page de la lettre T /té/, pas du son /teu/. Pour lire, on aborde des lettres, qu’on combine avec les suivantes pour ensuite trouver le sens des mots et phrases. On a besoin de les nommer : les lettres sont les plus petits graphèmes qui permettent de coder la langue.

  • Chanter l’alphabet
  • Comparer les alphabets de France et des pays d’origine des enfants s’il en est.
Sur toutes les pages, rappel de l’alphabet
  • Offrir la possibilité de lire et relire l’alphabet.
  • Repérer dans un alphabet les lettres étudiées.
  • Faire dire, exprimer ce sur quoi on travaille. Eviter les implicites.
  • Adressage vocal sur unités graphiques : « Réécris avec ces étiquettes-lettres le mot que je prononce »

Faire le lien entre chaîne orale et chaîne écrite

Dans Tremplin vers la lecture,
les syllabes du type CVC, ou CCV sont évitées au départ.
  • Identification de la place d’une syllabe dans un mot, sans la syllabe écrite s’il s’agit de phonologie, avec syllabe écrite si on amorce la lecture.
Ici, c’est la syllabe initiale commune à plusieurs mots qui est recherchée. les images sont ensuite regroupées et associées à la syllabe écrite.
Situations vécues en classe, réalisées à plusieurs, avant d’aborder des exercices individuels écrits.
Le mot ticket commence par TI, je colorie la première barquette en jaune.
TO est la seconde syllabe de moto, à l’oral et à l’écrit. Je la colorie en bleu.
dans toboggan; TO est au début du mot. Je l’entends ET je le vois. Je colorie l’emplacement en bleu

Ces travaux d’écoute, de codage et repérage de mots ou de syllabes sur un axe de gauche à droite sont importants : l’enfant entend l’adulte lire, et recherche ce qu’il entend dans ce qui est écrit, en s’appuyant sur ce qu’il reconnait.

Lire et écrire ?

On s’entend pour lier l’apprentissage de l’écriture et celui de la lecture dès que possible, même si cela n’a pas toujours été le cas, comme le décrit Anne-Marie CHARTIER dans son ouvrage L’École et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxes des pratiques d’enseignement de la lecture. « À l’heure où les nouvelles technologies sont en train de transformer toutes les relations à l’écrit, les enseignants d’aujourd’hui et de demain devront inventer de nouvelles manières de faire lire et écrire, de construire et penser la relation à l’écrit des jeunes générations », précise le descriptif de l’éditeur.

Mais, on peut apprendre à écrire à la main après avoir appris à lire. Il s’agit de deux apprentissages distincts. L’acte d’écrire est difficile.

En son temps Freinet proposait la pratique de l’imprimerie, qui permettait la reproduction de textes sans les recopier, mais encourageait surtout l’écriture en situation de communication par le journal. Motiver les apprentissages, cela reste encouragé par l’Institut Coopératif de l’École Moderne. L’écriture est aussi au coeur de projets de vie coopérative préconisés par l’OCCE, présentés sur les sites départementaux de l’association.

Que faire copier ? S’il est prêt: ce que l’enfant sait lire ! Restons en à un mot, une phrase, mais qui ait du sens pour l’enfant ! Écrire, c’est difficile, c’est du sport! Un temps pour l’échauffement, l’apprentissage, l’entraînement, la maîtrise du corps par l’esprit. Le travail d’automatismes ne doit pas nuire à la compréhension de ce qu’on écrit, et de la raison pour laquelle l’écrit.

Intérêt de faire manipuler des étiquettes mots, sur papier ou tablette ou tableau interactif, jusqu’à que l’ordre des mots prenne sens ! Il s’agit de partir de l’écrit pour lui donner du sens, en s’appuyant sur des éléments textuels ou illustrés.

Adressage vocal sur unités phrastiques : « Réécris la phrase que je prononce en remettant ces étiquettes-mots dans l’ordre »

La production d’écrits n’est pas réalisable uniquement par la calligraphie de mots en lettres cursives. Ordinateurs et écrans tactiles sont des outils d’aujourd’hui. On peut préparer des mots, syllabes et lettres, des signes de ponctuation, sur papier ordinaire, carton ou adhésif. L’intérêt réside alors dans le repérage dans l’espace : positionnement convenable des écrits, placement ligné de gauche à droite. Donner étiquettes lettres et étiquettes mots permet de soulager les enfants du geste graphique.

Un parcours d’apprentissage qui ne pénalise pas les dyslexiques?

À condition qu’on les aide un peu au départ, qu’on les encourage, en anticipant et en aménageant les situations à risque… M. Dehaene fait confiance à l’intelligence de l’enfant, et à la bienveillance qui l’entourera, sans détailler les pistes.

Quelques unes paraissent logiques :

  • Pas d’étude de la valeur du digramme « ou » trop proche dans le temps la valeur de « on »
  • Ne pas faire à la suite les leçons entre deux lettres dont les valeurs ou les tracés comportent des risques de confusion (v/f, t/d, p/b, z/j…).

Contrairement ce qui est préconisé dans la progression du guide Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP en 2018, dans laquelle les syllabes inversées (voyelles consonne) ou plus complexes (CCV, CVC) arrivent assez tôt dans l’année, on peut gagner – dans le cadre de l’étude du code, et pour certains enfants – à ne travailler que sur des syllabes de type Consonne-Voyelle tant que l’enfant n’est pas entré dans le stade alphabétique. Ce qui ne veut pas dire qu’on ne va pas exposer les enfants à des textes ne contenant que des mots construits avec ce type de syllabes.

Tous les albums à structure répétitive sont une source de plaisir, et constituent matière à entrer dans la lecture, en mêlant lecture et adressage vocal, lectures alternées… et à travailler sur des extraits de textes. L’objectif est toujours d’enrôler un maximum d’enfants, sans lasser, sans décourager, en variant les jeux et exercices, en faisant connaitre les enjeux des situations. La réflexion sur la langue ne prend du sens que dans un parcours littéraire que l’on organise grâce aux nombreux ouvrages pour la jeunesse que l’on trouve dans toutes les écoles et les bibliothèques, à partir des textes des manuels de lecture sélectionnés, des manuels d’autres disciplines, et d’écrits de la vie courante.

Avoir un manuel ? Être prêt à l’utiliser?

En conclusion, avoir une méthode de lecture plutôt qu’une autre n’est pas la clé. C’est le fait d’être capable de repérer ce que l’enfant a compris de l’acte de lire, de repérer où il en est des différentes étapes à franchir, qui permet de sélectionner ce qu’il est nécessaire de travailler, et d’utiliser alors le matériel nécessaire.

Même si les élèves conservent des classeurs de photocopies pendant les vacances d’été, on pourrait leur permettre de garder aussi au moins un livre qui a été travaillé dans l’année, ou le manuel, et ce, sans devoir nécessairement le rendre en septembre ! Dans certaines familles, ce serait peut-être le premier et seul livre. Les enseignants auraient alors une bonne raison d’investir dans une nouvelle série d’ouvrages et de matériel pour l’année suivante, et d’organiser leur apprentissage sous un angle différent, mais toujours en privilégiant l’essentiel…

Il est temps maintenant de réécouter les préconisations de M. Stanislas Dehaene (février 2019), et d’attendre la publication des rapports relatifs aux expériences en cours.

Renée LOUIS, article mis à jour le 11 mai 2020.

En février 2019, M. Stanislas DEHAENE présentait dans une vidéo de moins de quatre minutes des éléments importants pour l’apprentissage de la lecture! Un discours clair, concis, condensé…

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Un jeu de loto et un livret pour entrer dans la combinatoire

Boutique de l’éditeur : Tremplin vers la lecture, Renée LOUIS, Éditions La classe, 2019.

Quelques références

liens consultés le 15/04/2020.

Méthodes et pratiques d’enseignement de la lecture, Roland GOIGOUX, 2004

Enseigner la langue orale à la maternelle, CRDP de l’académie de Versailles, Editions Retz, Philippe BOISSEAU 2005,

L’école et la lecture obligatoire. Histoire et paradoxe des pratiques d’enseignement de la lecture, Anne-Marie-CHARTIER, Collection petit Forum, RETZ, 2007.

Apprendre à lire en Français langue seconde, l’Harmattan, Jean-Charles RAFONI, 2007

L’apprentissage de la lecture en français langue seconde, Conférence à Grenoble, Jean-Charles RAFONI, 2014

« Étude de l’influence des pratiques d’enseignement de la lecture et de l’écriture sur la qualité des premiers apprentissages », IFÉ, Roland GOIGOUX, 2016

Réseau des observatoires locaux de la lecture, pour une pédagogie de la compréhension, Ateliers ouverts, mis à jour en avril 2020

Pour enseigner le vocabulaire à l’école maternelle, février 2020, Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

Pour préparer l’apprentissage de la lecture et de l’écriture à l’école maternelle, février 2020, Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

Pour enseigner la lecture et l’écriture au CP, 2018, Ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse

Publié par Renée

Envie de faire partager des éléments forts de mon expérience de l'enseignement à l'école primaire et de la formation des enseignants...

Un avis sur “15 minutes pour saisir les incontournables de l’apprentissage de la lecture

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