Principes d’apprentissage de la lecture en français langue seconde (2019)

Entretien exclusif avec Jean-Charles RAFONI, docteur en sciences du langage, Auteur d’Apprendre à lire en français langue seconde, L’Harmattan, 2007.

Pourquoi tenter auprès d’enfants francophones ce qui est préconisé pour des enfants allophones ?

Apprendre à lire à des élèves non francophones nouvellement arrivés, la question peut paraître insoluble… En effet, les manuels de Cours préparatoire (CP) sont destinés à des enfants très jeunes, qui maîtrisent le français et qui ont déjà une expérience tâtonnante du monde de l’écrit initiée en maternelle : une première culture discursive (à travers les albums et les textes documentaires) et un début d’acquisition du code (connaissance des lettres et du principe alphabétique).

Comme ce n’est pas toujours le cas pour des élèves nouvellement arrivés et souvent non scolarisés antérieurement, on se doit d’observer deux principes, deux incontournables didactiques.

• Tout d’abord, l’apprentissage de la lecture reste tributaire d’un début de maîtrise du français langue seconde. Disons-le clairement : on n’apprend à lire que sur ce qu’on est capable de dire.

C’est donc à partir de rudiments de communication (premiers mots, premières phrases même fautives) que l’enseignant peut extraire un premier matériau linguistique qui servira de support pour entrer dans l’écrit. Partir d’un oral qui commence à être maîtrisé et non pas de manuels de CP, d’albums de littérature et autres textes «résistants» ou «proliférants»…

• Ensuite et surtout, on va être obligé de travailler le code en amont de l’apprentissage traditionnel de la lecture.

Cette obligation de partir de zéro nous conduira forcément à identifier des procédures et des phases antérieures à l’apprentissage ordinaire en CP. Ces phases spécifiques et successives, qui sont souvent escamotées, nous permettront d’amorcer les compétences initiales qui font parfois défaut même aux élèves natifs francophones.

C’est en ce sens que les classes pour allophones sont des laboratoires de recherche extraordinaires… parce que justement vous ne partez de rien. Avec ce type d’élèves, vous pouvez planter laborieusement des balises fiables à chaque étape de l’apprentissage. Ne voyez donc pas dans mes travaux une énième méthode pour un public marginal, mais un verre grossissant de toutes les difficultés qui existent dans les classes ordinaires.

Comment savoir si un enfant est prêt à apprendre à lire (en français), et s’il a des chances de réussir à partir d’un manuel de lecture quel qu’il soit ?

Pour les non-initiés, on a une terrible contradiction quand on démarre l’apprentissage de la lecture. On ne peut pas se rassurer avec des textes simplifiés sur le mode du B + A = BA car la langue ne s’y prête pas. 80 % des mots en français sont parasités par des digrammes ou lettres polyvalentes. La structure morphologique « consonne simple + voyelle simple » ne concerne que l’exception (« papa fume la pipe »). 

• Vous limitez le nombre de mots rencontrés et comme c’est la fréquence du lire qui fait intégrer le système, vous bridez l’acquisition en faisant lire l’enfant sur des phrases trop peu nombreuses et toujours artificiellement construites. 
• À l’inverse, si vous démarrez sur des textes authentiques, vous vous heurtez à des mots très complexes qu’il va falloir deviner puisque le code n’est pas encore acquis. C’est toute l’ambiguïté des méthodes à départ global qui entretiennent l’illusion d’une facilité idéo-visuelle (photographier le mot et abandonner l’effort de lire en apprenant les phrases par cœur).

L’enseignant fera ensuite le grand écart pour recentrer secondairement l’élève sur le code. Le mérite de l’ouvrage, Tremplin vers la lecture, c’est bien de faire précéder toute exposition au texte par un entraînement au principe alphabétique sur des mots isolés.

Cette vérité provisoire sera bien suffisante pour amorcer le tâtonnement phonologique sur des mots ou des phrases morphologiquement complexes.

Mais ne nous inquiétons pas, l’enfant rectifie toujours de lui-même les défauts inhérents aux méthodes : il cherche la syllabe quand on lui propose une identification globale du mot, il anticipe grâce au contexte quand on le limite au déchiffrement syllabique…

Faut-il partir des sons ou des lettres ? Quel est le statut du phonème ?

On sait que l’unité phonème isolé est inaccessible aussi bien en production qu’en réception orale à tout enfant non lecteur. Et ce, bien qu’il l’utilise parfaitement quand il parle. On connaît les difficultés des enseignants de maternelle à faire identifier à l’oreille un /p/ ou un /b/.

Et pour cause, l’unité phonème n’est pas un son comme un autre. C’est d’abord une unité abstraite et distinctive, c’est-à-dire une empreinte acoustique qui n’existe que coarticulée pour changer le sens des mots dans la langue : les phonèmes /p/ et /b/ sont inarticulables et sans existence vocale. Ils ne se réaliseront réellement qu’articulés à la rime /oule/ pour créer un changement de sens /poule/ /boule/ .

Ce qu’il faut bien comprendre, c’est que le phonème est un son qui permet de parler, un son en puissance capable de créer du sens à volonté.  Isolé, ce n’est plus un son de la langue ! Évitez donc d’isoler le phonème et de le faire crachouiller par les enfants car, dans ce cas, vous le désonorisez…

Alors, me direz-vous, comment accède-t-on au phonème puisqu’on le lit dans les mots ? Eh bien justement grâce à la syllabe… graphique. C’est le parti pris de cet ouvrage.

Il convient de travailler directement, globalement, au niveau de la syllabe entendue et écrite. L’écrit devient alors un truchement pour comprendre une articulation phonémique inaccessible à l’oral. C’est parce que l’enfant voit deux lettres connues (« pa ») dans un seul son prononcé  (/pa/de « papa ») qu’il intègre inconsciemment les unités distinctives du langage. Si la lecture globale a un sens, réservons-la à l’unité syllabique dans des unités lexicales significatives.

Quels exercices de lecture privilégier pour des acquis durables ?

Tout exercice qui ne considère pas comme déterminantes les cinq compétences amorcées en amont de l’apprentissage de la lecture en CP.

• Compétences linguistiques : lexique, morphologie et syntaxe du français doivent être disponibles et prêts à être activés en production orale dans l’acte même de lecture. L’enfant doit découvrir en lisant ce qu’il aurait pu dire.

• Principe alphabétique : l’apprenti lecteur doit être capable de fusionner deux lettres sur l’axe de successivité du mot pour obtenir un son-syllabe.

• Segmentation lexicale : comprendre qu’une phrase est composée de mots et qu’à chaque fois qu’on tâtonne phonologiquement pour en trouver le sens, on ne déborde pas sur le mot suivant.

• Connaître les mots-outils très fréquents : lire rapidement les petites unités grammaticales qui font le lien dans une phrase. Déterminants, prépositions, pronoms et verbes auxiliaires ou semi-auxiliaires (être, avoir, aller…): une trentaine de mots mémorisés très vite constituent un outil exceptionnel d’anticipation phrastique.

• Enfin, l’apprenti lecteur doit disposer d’environ 30 % des graphèmes de base du système. En effet, on constate qu’une quinzaine de lettres simples et monovalentes couvrent statistiquement une quinzaine de phonèmes qui assurent, en fréquence d’emploi, près de 63 % de la substance sonore de notre langue. Un tiers du système grapho-phonologique permet donc de lancer le déchiffrement sur les deux tiers du matériau sonore d’un mot.

C’est dire si ces lettres basiques permettent d’amorcer le tâtonnement phonologique en contexte et de lire des phrases sans connaître l’entièreté du système. Je fais d’ailleurs l’hypothèse que les 70 % des graphèmes restants seront acquis simplement en lisant et à condition d’être accompagné (lecture dialoguée).

Entretien recueilli par Renée LOUIS, et publié dans le livret Tremplin vers la lecture, en 2019. Vérification des liens en décembre 2022.

Quelques principes retenus pour Tremplin vers la lecture

Pour aller plus loin…

Apprendre à lire en Français Langue Seconde

Apprendre à lire en français langue seconde, Jean-Charles Rafoni, L’Harmattan, 2007, référencé au catalogue LISEO, France Education International (Vous informer sur les politiques éducatives et l’enseignement du français dans le monde), France Éducation international (CIEP) 1 avenue Léon-Journault 92318 Sèvres cedex

• À toutes fins utiles, vous pouvez télécharger en 4 fichier ce même article, chaque question étant reprise en format pdf.

Tremplin Vers la Lecture

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